Tema 6

¡Hola, chicos! ¿Qué tal?
Hoy os voy a contar un poco lo que hicimos con respecto al Tema 6 durante la clase del profesor Gonzalo. Como siempre voy a dividir este comentario en dos partes: una de Diario y una de Dosier.

 

Diario 📖

En el tema 6 hemos visto con más atención cómo funciona el acceso a la función pública para el profesorado de lenguas extranjeras, en particular en Galicia, y la programación que hay que elaborar.
Empezamos con un “Think, write, pair and share” sobre que sabemos de las oposiciones y que nos gustaría saber. Entonces, en parejas empezamos a discutir sobre esto y escribir los argumentos que queríamos tratar y después compartimos nuestras dudas con otros grupos, hasta llegar a discutir con toda la clase. La mayoría de estas dudas estaban relacionadas con la titulación oficial de idioma y los méritos de lenguas extranjeras, la lista de sustitución y el desarrollo de estas pruebas.
Después de esto el profesor nos explicó más a fondo el sistema de oposiciones y en que consiste. Quien nunca ha opositado o quien no está opositando para cambiar, por ejemplo, de secundaria a escuela de idiomas tiene que ir para la Quenda libre. Todos los candidatos serán evaluados por tribunales; en cada tribunal hay 5 miembros y puede seguir actuando, aunque falten 2 miembros. Hay dos pruebas para superar más la parte final del concurso.
La primera prueba, que consiste en demostrar los conocimientos específicos de la especialidad por la cual el docente está opositando, se divide en:

• A)    Parte A: prueba práctica que consiste en:

• la realización de algunos ejercicios. Habitualmente, para le educación secundaria, estos ejercicios consisten en respuestas a preguntas formuladas sobre el uso funcional del lenguaje, otras sobre aspectos lingüísticos, literarios o socioculturales y una de un texto en prosa en inglés (novela, ensayo o artículo periodístico). El tribunal establecerá el tiempo en que tiene que realizarse esta prueba. Además, los tribunales propondrán dos opciones para esta prueba, entra las cuales el candidato puede elegir. Por fin habrá que realizar un ejercicio de redacción sobre un tema de actualidad. También en este caso será el tribunal quien elige el tiempo de ejecución que no puede exceder las tres horas.
• Para la EOI se realizará la escucha de un audio (en el idioma por el que se está opositando) y sucesivamente se elaborará un resumen de la información contenida y la contestación a algunas preguntas y a partir de un texto escrito en prosa actual, de carácter no exclusivamente literario, se realizará el análisis de dicho texto y respuestas a algunas preguntas. Finalmente habrá que hacer una traducción inversa de un texto literario actual o periodístico o una traducción directa de un texto actualidad literaria o periodística.

• B)    Parte B: desenvolver, por escrito, uno de los 5 temas del temario. Los candidatos dispondrán de dos horas para llevar a cabo la prueba.

La calificación de las pruebas se realizará por separado. Por lo tanto, la primera y la segunda parte se calificarán de 0 a 10 puntos. La parte A será multiplicada por 0,6 mientras que la parte B por 0,4. Para pasar a la siguiente prueba hay que obtener por lo menos el 25% en cada una de las pruebas y una puntuación total igual o superior a 5 puntos.
 

La segunda prueba tiene como objetivo la demostración de aptitud pedagógica y dominio de las técnicas necesaria para el ejercicio de la enseñanza. También esta prueba consta con dos partes:

• A)    Parte A: presentación y defensa de una programación didáctica, que tiene que referirse al currículo de una asignatura o módulo profesional relacionado con especialidad. La programación debe tener un mínimo de 15 unidades didácticas, con una extensión máxima de 60 hojas. Dicha programación se debe de entregar al tribunal por el candidato, que haya superado la primera prueba.
• B)    Parte B: preparación y exposición oral de una de las unidades didácticas delante del tribunal. El candidato puede elegir entre exponer una UDI relacionada con la programación presentada y, en este caso hablar de una entre las tres extraídas al azar de su propia programación, o con una elaborada a partir del temario, hablando de una de las tres UDI extraídas al azar del temario.

El candidato dispondrá de una hora para la defensa de la programación /máx. 20 min), la exposición de la UDI (máx. 30 min) durante la cual podrá utilizar todo el material que considere oportuno y un guion que no tiene que exceder de una hoja y que hay que entregar al tribunal y el debate con el tribunal (10 min) en caso de que haya preguntas por parte de este último.
La calificación de cada parte de cada la prueba de la fase de oposición será la media aritmética de las puntuaciones de todos miembros del tribunal.

Sucesivamente el profesor nos enseñó un baremo que realizó teniendo en cuenta la nueva Ley Orgánica, es decir la LOMLOE, sobre la valoración de méritos para darnos una idea de cómo funciona el sistema general de ingreso. La clase terminó con la presentación de la tarea a desarrollar que os explicaré en la parte del Dosier. Además, el profesor nos aconsejó una página de Facebook de "Profesorado de secundaria de Galicia" que me pareció muy interesante.
 

Dosier 📃

Como ya he mencionado antes, empezamos con una tarea de “Think, write, pair and share” sobre qué sabemos de las oposiciones y que nos gustaría saber, compartiendo nuestras dudas con otros grupos.
Sucesivamente el profesor nos explicó la tarea que tendremos que realizar que se basa en la elaboración de una programación y de una unidad didáctica.
Durante la última parte de la clase, divididos en mini grupos, empezamos a realizar un borrador de una propuesta de programación por el curso 1 º de la ESO. El profesor nos compartió un documento de Drive y cada mini grupo de ocupó de rematar una parte de esta programación haciendo referencia al decreto que en este caso es el Decreto 156/2022. Mi compañera Alicia y yo nos ocupamos de redactar la introducción de dicha programación consultando la introducción de la materia de lenguas extranjeras que aparece en el Decreto. Sucesivamente, cuando todos los mini grupos hayan adjuntado al documento drive la parte que les corresponde procederemos a la realización individual de la UDI.
Además, el profesor nos dejó un modelo de unidad didáctica para programaciones didácticas LOMLOE, siguiendo el modelo que hay que presentar para las oposiciones.
 

En mi opinión, creo que este tema resultó el más interesante y útil entre todos los que hemos tratado previamente porque nos dio una idea real de lo que tenemos que enfrentar. Una parte que me dejó muy perpleja está relacionada con la presentación de la programación y de la UDI: el hecho de que un candidato tenga que acordarse una programación y todas sus 15 UDI de memoria me parece un esfuerzo innecesario e irracional ya que, hoy en día, es totalmente normal tener una referencia visual como una presentación Power Point aunque sea breve. El simple hecho de que el candidato haya realizado dicha presentación debería garantizar su autenticidad, sin más pruebas como la de memorizarla por completo ya que todos sabemos que en estos momentos tensos cada uno de nosotros podría sufrir un “blackout” lo cual sería totalmente justificado. Dejando de lado esta cuestión, me gustó mucho el hecho de que el profesor nos presentó ejemplo y modelos reales y no “adaptados” de programaciones y he apreciado mucho su esfuerzo e interés en realizar un borrador de baremo que haga referencia a la LOMLOE, y por esto le doy las gracias, ya que este mundo es nuevo para todos y aún hay cosas que quedan incompletas y no explicadas especialmente por lo que se refiere a los méritos que son requisitos fundamentales. 

 

 

Interlengua

¡Hola a todos!

Hoy os quiero hablar de Interlengua, concepto mencionado por la profesora Carla en relación a las competencias del MCER.   

Me gustaría empezar citando la definición de Interlengua del Instituto Cervantes ya que creo que es la más sencilla para adentrarnos en el mundo del aprendizaje de idiomas:

“Se entiende por interlengua el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje.”

La teoría de la Interlengua fue elaborada por Selinker, lingüista inglés, en 1972. Esta teoría se basa en otras previas como la investigación del modelo de Análisis de Errores de Corder, que sigue los principios del Análisis Contrastivo, y en los trabajos de Charles Fries y de Robert Lado sobre la Lingüística Contrastiva. Entonces para entender esta teoría hay que hacer una breve descripción de estos principios.   

A partir de los años cincuenta del siglo XX los estudiosos de lingüística empiezan a centrarse en el pronóstico de los errores potenciales en la producción de la segunda lengua, partiendo de un pensamiento clave es decir que la lengua materna siempre influye en el proceso de aprendizaje de una LE. En el campo de la lingüística contrastive Charles Fries propuso una teoría basada en la comparación sistematizada de la lengua materna de los aprendices y la lengua meta para justificar las áreas de dificultad que aparecían durante el aprendizaje, sentando las bases del modelo de Análisis contrastivo. 

Por ejemplo, cuando una lengua materna y una L2 posee diferentes formas para expresar la misma noción (castellano: tengo 19 años, inglés: I’am 19 years old) se produce un error de transferencia (castellano: tengo 19 años → inglés: I have 19 years).

En el año 1967 S.P. Corder presenta un artículo que abre paso hacia el terreno de la investigación de los errores de los estudiantes de una lengua extranjera: The signifiance of learner's errors con el fin de descubrir cuales son las estrategias que empleamos a la hora de aprender una LE. Este método no hace una comparación entre la lengua materna y la lengua meta del aprendiente, sino de sus producciones reales en lengua meta. Cabe destacar que el mismo Corder la define competencia transitoria, es decir, una competencia que posee cada estudiante de lengua extranjera (LE) en cada estadio del proceso de adquisición de lenguas. Además, este análisis ha dato nueva luz a la percepción de los errores: ya no se perciben como algo negativo, como desviaciones de la norma lingüística, sino como algo positivo y útil, como indicadores de las etapas que el estudiante atraviesa durante el proceso de aprendizaje.  

“Error has a positive import with a function in learning strategy. Errors constitute a valuable feedback in the teaching process. We might say that it is, at least partly, by locating error that pupils learn to learn and teachers learn to teach.”

(Svartvik, 1973)

Además, no podemos no mencionar la teoría de la adquisición de la lengua materna de Noam Chomsky la cual se basa en la idea de que los niños construyen la gramática de su lengua materna a partir de los datos a los que está expuesto y aplica este proceso también a la adquisición de la segunda lengua. La teoría de la Interlengua nace precisamente de esta idea de Chomsky que el alumno construye sus propias hipótesis, produce sus propias reglas y las pone a prueba para verificar si son correctas.  

En los años 70, siguiendo la teoría de Corder, Selinker elabora la Teoría de la Interlengua que no solo analiza las producciones desviadas sino también las correctas. Esta teoría se pone el objetivo de estudiar los principios generales que determinan el aprendizaje de la lengua extranjera y como el aprendiente LE procesa los dato a los que está expuesto.

En otras palabras, una interlingua es la lengua que desarrolla un alumno que está aprendiendo una L2 pero que aún no la ha adquirido plenamente, conservando algunas características de la lengua nativa al hablar o escribir en la lengua objetivo y aportando “innovaciones”. Selinker comparte la idea de que las producciones de los aprendices de una segunda lengua sean sistemáticas, es decir, sigan normas o al menos presenten regularidad que expresen estrategias de construcción de los enunciados.

Además, se ha detectado que la adquisición de la lengua materna en los niños que describe Chomsky y la adquisición de una L2 por parte de un adulto son diferentes:

“There is thus a crucial and central psycholinguistic difference between child NL (native language) acquisition and adult second language (L2) acquisition: children always succeed in completely acquiring their native language, but adults only very rarely succeed in completely acquiring a second language.”

Otro concepto tratado por la interlengua, que a mí me parece súper interesante, es el fenómeno lingüístico de la Fosilización. Este fenómeno hace que el aprendiente permanezca en su interlengua sin alcanzar el nivel de competencia de un nativo y ha sido definido de la siguiente manera:

" [...] un mecanismo por el que un hablante tiende a conservar en su IL ciertos ítems, reglas y subsistemas lingüísticos de su lengua materna en relación a su lengua objeto dada.”

El autor identifica algunos factores que fomentan la fosilización. Entre ellos encontramos los factores de aprendizaje (circunstancias variables que condicionan el proceso de aprendizaje de una LE); la transferencia lingüística es decir la transferencia de algunos rasgos y conocimiento de la lengua materna a LE; la edad; la falta de deseo de aculturación; la presión comunicativa o la falta de oportunidades para aprender correctamente el idioma.  

El tema de la Interlengua me parece súper interesante y todos deberíamos tener en cuenta estos aspectos y teorías a la hora de aprender otro idioma ya que, hoy en día, el plurilingüismo es un fenómeno muy difundido y el conocimiento y utilización de las lenguas extranjeras resulta ser un requisito fundamental.

Si os ha gustado el tema de la Interlengua os aconsejo de leer algo sobre la creación de lenguas pidgin y creolo. Os dejaréis asombrados de lo que el ser humano es capaz de crear con su propia mente. 

 Referencias 

• Svartvik, J., 1973. Errata: papers in error analysis. Lund: C.W.K. Gleerup
• Corder, S. P. (1967). «The Significance of Learners' Errors». En IRAL, 5, pp. 161-170
• Tarone, E., 2006. Interlanguage. Recuperado de http://socling.genlingnw.ru/files/ya/interlanguage%20Tarone.PDF
  

Principio de Cooperación

¡Hola chicos!

Hoy quiero hablaros del Principio de cooperación en relación con una mención hecha por la profesora Carla en una sesión sobre el tema 2. Es un tema que ya he tratado antes, durante un examen de lingüística española, y ya a esa hora me había complacido tanto que recuerdo haber hecho algunas investigaciones un poco más profundas.

Según la definición del instituto Cervantes el principio de cooperación es: 

“un supuesto pragmático muy general de intercambio comunicativo, por el que se espera un determinado comportamiento en los interlocutores, como consecuencia de un acuerdo previo, de colaboración en la tarea de

comunicarse. Puede definirse, por tanto, como un principio general que guía a los interlocutores en la conversación.”  

El filósofo americano H. P. Grice que elaboró dicho principio lo define de la siguiente manera: 

“Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito o la dirección del intercambio comunicativo en el que usted está involucrado”.

Una de las tendencias de la pragmática es la que estudia la relación entre lo dicho y lo comunicado por implicación. Hay dos teorías en competencia: la teoría de Grice y la teoría de la relevancia. Grice afirma que entre los hablantes hay un acuerdo previo, tácito, de colaboración entre los hablantes, que sean desconocidos o no. Amigos o enemigos, el hablante intentará siempre llevar a cabo el objetivo de la comunicación, a través del principio de cooperación, intentando entender lo que el otro quiere comunicar. "Debemos" comportarnos así porque es lo que los demás esperan de nosotros, y nosotros de los demás. Tan fuerte es esta expectativa, que, si el hablante parece no cumplir con este principio, el oyente (nuestro interlocutor) pensará que el hablante quiere decir otra cosa.

El objetivo de la investigación de Grice es demostrar que el supuesto según el cual las diferencias de significado existen es un error que deriva de “haber prestado poca atención a la naturaleza y a la importancia de las condiciones que gobiernan la conversación” para decirlo con sus palabras. De aquí acuña el término implicatura aportando un ejemplo: Supongamos que A y B están hablando acerca de un amigo común C que está ahora trabajando en un banco. A le pregunta a B cómo le va a C en su empleo y B responde: «¡Muy bien! Se siente a gusto con sus compañeros y, además, no le han metido todavía en la cárcel.» Justo en este momento; A podría preguntar qué era lo que B le estaba dando a entender (implying), lo que le estaba sugiriendo o lo que le quería decir (meant) al afirmar que a C no le habían metido todavía en la cárcel. La respuesta podría ser, por ejemplo, que C es el tipo de persona proclive a sucumbir a las tentaciones derivadas del empleo que tiene; o que los compañeros de C son en realidad, gente muy desagradable y traicionera. Según Grice lo que B quiere decir, implica, mediante sus palabras es diferente de lo que dice en realidad es decir que, por medio del significado convencional, literal, de las palabras B dice simplemente que C todavía no se ha ido a la cárcel. Lo que en vez quiere decir puede ser que C es el tipo de persona a quien tienta demasiado el dinero; este significado adicional es una implicatura de lo dicho.  

Sucesivamente Grice identifica dos tipos de implicaturas:

• Conversacionales: no dependen del significado convencional de las palabras emitidas. Se originan en que el hablante diga lo que dice en determinado contexto compartido por los interlocutores, y el presupuesto de que está observando el principio de cooperación. 

• Convencionales: forman parte del contenido de ciertas expresiones lingüísticas y se pueden definir como significados adicionales implícitos que vienen incorporados en el contenido de las expresiones. A diferencia de las otras no requieren ningún contexto específico.

Comunicar sin decir, y contar con que el oyente va a inferir lo implicado es posible solo cuando los hablantes respectan ciertas categorías que Grice llama máximas, que a su vez contienen submáximas:

• Cantidad: tiene que ver con la cantidad de información a proporcionar. Esta no tiene que ser ni inferior ni mayor y que esto llevaría a la confusión el oyente e incluso podría conducir a un malentendido.

•  Calidad: nuestra contribución tiene que ser verdadera. Además, no tenemos que decir lo que creemos sea falso y lo que tiene carencia de pruebas. 
  

• Relación: Grice define esta categoría con una frase “Vaya usted al grano” es decir que hay que decir cosas relevantes, pertinentes. 
  

• Modo: se refiere a como decimos las cosas. Hay que evitar ser oscuro al expresarse, evitar ser ambiguo, evitar ser prolijo y proceder con orden.

Si los hablantes no cumpliesen con estos supuestos probablemente no habría implicaturas, y quizá no habría conversación. 

Me entusiasma la idea de cómo este filósofo ha reflexionado y tratado de explicar un comportamiento que para nosotros es natural, el de la implicación. Es algo que hacemos siempre, sin pensar demasiado, pero en realidad esconde un mecanismo mucho más complejo que un automatismo.

Os dejo aquí un vídeo divertido que os hará reflexionar sobre este tema.

 

¿Y vosotros colaboráis cuando comunicáis?  

Referencias

• Principio de cooperación. Centro Virtual Cervantes. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/principiocooperacion.htm
• Luis Valdés Villanueva. (1991). Lógica y conversación (Grice, 1975). La búsqueda del significado. Lecturas de filosofía del lenguaje. Madrid: Tecnos.